學科是大學組織的基礎(chǔ)，學科制度是大學的核心制度之一。然而，學科制度在促進知識發(fā)展的同時，也在束縛知識的創(chuàng)新。自20世紀中期以來，跨學科、交叉學科、超學科、新的知識生產(chǎn)模式等呼聲不絕于耳，傳統(tǒng)的學科體系和學科制度也在不斷地受到?jīng)_擊，知識的創(chuàng)新往往都是打破學科邊界的結(jié)果。

然而，“學科”二字在當下的大學中卻地位顯赫，意義非同小可。可以說，學科已上升為大學管理與發(fā)展中的一個核心概念。我們常常會聽到這種說法，“學科是大學的基礎(chǔ)”或“一流的大學建立在一流的學科之上”等。

這里所說的學科，主要指的是“一級學科”。根據(jù)教育部頒布的《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄》（2011年），大學所研究和傳授的知識分為13個學科門類，每個門類分為若干一級學科，一級學科之下又分為若干二級學科。目前的一級學科有110個之多，比如物理、化學，或法學、教育學。二級學科接近400個，比如一級學科數(shù)學之下設(shè)基礎(chǔ)數(shù)學、計算數(shù)學等5個二級學科，一級學科教育學之下設(shè)有教育學原理、教學與課程論、比較教育等10個二級學科。

曾幾何時，我們認為大學學科分化太細，學科之間各自獨立分割，資源不能共享；人才培養(yǎng)過于專門化，學生知識面不夠?qū)拸V；教師的科研方向過窄；并認為其主要原因在于過度重視二級學科，忽視一級學科的重要性。所以我們提出要淡化二級學科，重視一級學科，以一級學科為單位進行建設(shè)、管理、評估。博士、碩士學位授予權(quán)的申請和審定，也從二級學科轉(zhuǎn)向一級學科的口徑。一級學科的建設(shè)和管理被賦予重要地位。

從“二級”到“一級”學科轉(zhuǎn)變的標志是2011年，新增博士點從這一年開始一律以一級學科口徑進行。同時，伴隨著學科評估的逐步開展，一級學科成為大學學科建設(shè)的基本單元。之所以要“二級”轉(zhuǎn)“一級”，是因為據(jù)說可以打破二級學科之間的相對獨立性，倡導(dǎo)多學科的交叉、融合，形成新的學科增長點；可以集中多個二級學科的力量，有利于聯(lián)合研究一些大型的科研課題；可以按一級學科設(shè)置課程體系，有利于培養(yǎng)具有廣闊知識背景的人才。

那么，通過10多年的實踐，一級學科管理模式是否實現(xiàn)了當初所期待的目標？或者朝著我們希望的方向邁進了？具體我們可以問一問：自從實施一級學科管理以來，二級學科之間的資源是否實現(xiàn)了共享？相互的交叉與融合是否增加了？二級學科之間在科研方面的合作是否增加了？教師們對跨二級學科合作的積極性和主動性是否增加了？我們的博士生課程是否在一級學科的框架下得到了改造？我們所培養(yǎng)博士的知識視野是否更加開闊了？學者們研究的方向是否更加寬廣了？

要回答這些問題，當然需要深入的研究。但從經(jīng)驗上看，我們當初對一級學科管理模式的期望很難說實現(xiàn)了，在多數(shù)情況下，教師們的科研和教學與此前相比沒有什么變化。另一方面，一級學科管理模式卻導(dǎo)致了一系列新問題：

第一，按一級學科來申報一個博士點，就意味著在一個學科點上至少應(yīng)當具有三個二級學科點。對于規(guī)模較大的大學和學科，滿足這樣的要求相對容易，但對于院校規(guī)模和學科規(guī)模較小的大學，建立能夠支撐兩三個二級學科的學術(shù)隊伍則并非易事。其結(jié)果就是，申請單位必須在短期內(nèi)迅速擴大隊伍，以滿足博士點的申報要求。而在短期內(nèi)迅速擴大隊伍的代價，往往是質(zhì)量下降。

第二，按一級學科建設(shè)博士培養(yǎng)點，不僅提高了申請的門檻，更重要的是，一級學科的管理體制往往會弱化某一學科的特色。一所大學如果在二級學科的層次上有一個很有特色、質(zhì)量很高的二級學科，但為了申請博士學位的授予權(quán)，該學科必須把自己的教師隊伍分配在三個或四個不同的二級學科中，這樣不但不利于特色的發(fā)展，而且白白做了一些沒有自己特色的研究。

第三，一級學科管理往往會影響那些具有特色的二級學科發(fā)展。同一個一級學科之下的各個二級學科固然具有共同的歸屬，但往往也有相當?shù)木嚯x，甚至相互間還會有競爭性。一級學科管理經(jīng)常無法平衡各個二級學科的訴求，會出現(xiàn)弱勢學科牽制強勢學科的發(fā)展，或者強勢學科抑制弱勢學科的發(fā)展。比如同濟大學的法學博士點以知識產(chǎn)權(quán)法為重點，很有影響，但由于其他二級學科較弱，因而一級學科博士點被認為不合格；再比如科技哲學在哲學一級學科之下，往往難以獲得相應(yīng)的資源，很難發(fā)展。如果實行二級學科管理，則會避免這類問題。

從知識發(fā)展的角度看，我們可以思考以下問題：知識創(chuàng)新通常發(fā)生在“一級學科”還是“二級學科”的層面？學者們是在“一級學科”還是在“二級學科”層面進行學術(shù)工作？學術(shù)交流是發(fā)生在“一級學科”之間還是“二級學科”之間？研究生培養(yǎng)是在“一級學科”還是“二級學科”的基礎(chǔ)上進行？教科書通常是按“一級學科”還是“二級學科”編寫？大學為社會服務(wù)所依據(jù)的是“一級學科”還是“二級學科”的知識？跨學科通常發(fā)生在“一級學科”還是“二級學科”層面？

經(jīng)驗告訴我們，二級學科是知識活動的實質(zhì)性層次，是高校教師通常教學和科研的平臺、知識交流與生產(chǎn)的平臺，同時也是適合于培養(yǎng)學生的知識范圍，那么，我們?yōu)楹我貏e重視一級學科的建設(shè)和評估？比如審批博士點為何要在一級學科層面上進行申報和審核？我們能否尊重知識生產(chǎn)和傳承的現(xiàn)實，在二級學科的層面上建設(shè)博士點，按照二級學科的口徑來申報、評審和評估博士生的培養(yǎng)和科學研究？

如果二級學科是教師們?nèi)粘９ぷ鞯钠脚_和活動的范圍，為什么不把二級學科作為建設(shè)的基本單位，反而去打造一個高高在上的一級學科平臺。平臺越是遠離教師們工作熟悉的范圍和層次，教師們就越是難以參與，難以擁有發(fā)言權(quán)，參與的積極性和責任心自然也會隨之減弱。

當然，高校從宏觀層面對一級學科發(fā)展進行部署也是必要的。問題是我們的學科制度是一套行政制度，從學科目錄的制定和頒布，到學科資源的配置，都是在行政管理的框架下進行的，政策、資源、條件都是跟隨學科建設(shè)走的。一級學科管理在實踐中往往會忽視二級學科層面上的知識活動需求?；蛟S我們實施一級學科管理是為了促進二級學科的發(fā)展，但在實踐中，被做大做強的一級學科未必能促進二級學科之間的合作，未必能激勵教師進行跨學科研究，未必能培養(yǎng)出知識面寬廣的學生。我們對學科的管理能否更加貼近教師學術(shù)工作的層面，更加滿足他們的實際需求，同時給他們更多參與的機會和可能？核心問題其實就是，大學的學科管理如何能更好地激發(fā)大學教師教學和科研的自主性和能動性。實際上，知識的發(fā)展和社會的需求是多樣的，而且是多變的，二級學科更容易與此對接，容易對此作出反應(yīng)。

總之，無論從知識發(fā)展的角度看，還是從教師工作的角度看，二級學科都應(yīng)該是一個比較理想的管理平臺，我們的學科制度應(yīng)該尊重這一基本事實。為了保持連續(xù)性，不妨一方面堅持目前的一級學科管理制度，同時也允許和鼓勵二級學科管理的做法，比如允許以二級學科申報博士點；一級和二級學科管理并行，以滿足學科建設(shè)的不同需求。最后需要強調(diào)的是，要充分尊重二級學科的地位和作用。

（作者：陳洪捷，北京大學教育學院教授）

注：本文內(nèi)容來源《中國科學報》 (2019-08-21 第4版 觀點)，由江蘇招生考試網(wǎng)團隊(微信公眾號：jszkwx)排版編輯，如有侵權(quán)，請及時聯(lián)系管理員刪除。